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divulgação dos resultados do PISA, a maior avaliação internacional em educação da OCDE, dá conta de que, em toda a história do Programa, “o desempenho dos alunos de 15 anos nunca foi tão fraco em Matemática e em Leitura”. Se considerarmos que a OCDE considera a “literacia em Leitura” “a mãe de todas as competências”, de acordo com um texto publicado no jornal Expresso de 11 de setembro, os fracos resultados obtidos no estudo, em que a média global dos estudantes da OCDE caiu 25 pontos, correspondem a uma “quebra equivalente a ano e meio de escolaridade” (1).
Para além de vários textos interpretativos que têm vindo a lume recentemente sobre o tema, muitos dos quais demasiado enfeudados a “explicações de trincheira” (2), estes resultados constituem um inequívoco “aviso à navegação” sobre algum “mal-estar” nas aprendizagens, que se tem vindo a agravar nos últimos anos, numa época em que, paradoxalmente, tanto se fala na importância da “aprendizagem contínua” e de “aprender a aprender”, indicadas justamente como competências mais estruturantes e críticas, tanto nos processos de recrutamento como, mais amplamente, preditores de bom desempenho e capacidade de progressos futuros.
Dir-se-á que a “aprendizagem contínua” de que se fala tem uma aplicação mais direta no contexto organizacional e corresponde à necessidade de as empresas terem colaboradores que sejam capazes de reequacionar, em permanência, os seus modelos mentais, para melhor lidarem com os novos desafios que as empresas vão enfrentando, cada vez a um ritmo mais intenso.
A questão, todavia, é que, na própria nomenclatura dos modelos de competências, há aquelas que são requeridas para contextos e funções mais específicas e outras que, pelo seu caráter de grande transversalidade, ou seja, competências transponíveis facilmente para contextos e funções muito diferentes e diversificadas, funcionam numa lógica mais “estruturante”, cujo desenvolvimento se comporta como uma condição “sine qua non” para a atualização de outras competências.
Ora, as competências avaliadas no Programa PISA, a matemática, as ciências e, sobretudo, a literacia em leitura, têm exatamente essa característica de serem estruturantes e, como tal, indispensáveis ou, pelo menos, muito facilitadoras, do desenvolvimento de outras, chamemos-lhes, mais “operacionais”. E é justamente por isso que os resultados do relatório PISA têm tido um impacto tão expressivo e têm suscitado uma justificada preocupação: é que a persistência dos maus resultados obtidos no estudo, em que Portugal “regressou praticamente aos resultados de 2006”, pode ser entendida como um preditor negativo para o desenvolvimento de futuros talentos, podendo mesmo vir a dificultar ainda mais aquilo que já hoje constitui um dos principais obstáculos a um bom desempenho das empresas e organizações: precisamente o “velho problema” da escassez de talentos.
Entre outras razões apontadas como causas do problema, Andreas Schleicher, Diretor para a Educação e Competências da OCDE, refere, numa entrevista ao jornal Expresso, que, embora não se possa “estabelecer de forma absoluta uma relação causal (…) a redução da leitura por prazer e a transição para formas de leitura digital, marcadas pelo consumo rápido de conteúdos e pela navegação em redes sociais, podem ter enfraquecido precisamente essas competências”.
A exposição prolongada aos ecrãs, em jovens cada vez mais “formatados por milhares de estímulos tecnológicos”, tem progressivamente causado uma certa preguiça mental, “apanhando as gerações para quem o telemóvel passou a ser o lugar onde se vive” (3). A confirmar esta ideia, os dados do estudo “mostram que os jovens têm cada vez mais dificuldade em permanecer tempo suficiente atentos a um problema” (4).
Para aqueles que têm insistido em apenas sublinhar os inequívocos benefícios do recurso às plataformas tecnológicas e às redes sociais para as mais variadas tarefas do quotidiano, sem cuidar dos respetivos custos sociais e dos possíveis efeitos perversos que uma exposição prolongada e continuada à tecnologia pode ter no desenvolvimento cognitivo, basta uma leitura das principais conclusões do estudo para ter uma perspetiva diferente: é que, de acordo com os resultados apurados, “os alunos que recorrem à IA obtêm resultados inferiores aos dos que a não utilizam” (5).
Uma das possíveis razões para tal acontecer pode estar no facto de os alunos, com maior exposição às ferramentas digitais, poderem ficar de tal forma “viciados” em soluções fáceis e respostas rápidas que acabam por não treinar suficientemente as suas capacidades cognitivas. Ora, como, de acordo com Schleicher, “a aprendizagem continua a depender do esforço cognitivo” (6), quanto mais os “sujeitos aprendentes” desenvolverem a síndrome de “preguiça cognitiva” e da dependência das respostas simples e imediatas, com o consequente pouco dispêndio de “esforço cognitivo”, menos aprenderão ou, então, aprendem coisas só “pela rama” e, muitas vezes, completamente distorcidas da realidade.
O problema já é atualmente grave, mas a má notícia é que “pode sempre piorar”. E como conciliar esta mudança preocupante, que consiste em os alunos passarem “da criação para o consumo e da produção (de conhecimentos) para o simples deslizar do ecrã”, com as crescentes exigências das empresas em encontrarem pessoas com capacidade para “desenvolver processos indispensáveis à compreensão, como inferência, reflexão, pensamento crítico e integração de conhecimentos” (6)?
Será que, com o (ab)uso das ferramentas digitais, como a IA, que “demasiadas vezes não é ferramenta, é delegação” (7), as sociedades estão a preparar pessoas, em concreto os jovens, para os desafios de empresas que necessitam de pessoas com competências mais estruturantes, como discernimento, curiosidade, flexibilidade cognitiva, que não se adquirem apenas em cursos de formação de curta duração e, muitas vezes, online? Será que, por exemplo, a questão do “caráter”, outro dos temas “notáveis” da moderna gestão de pessoas, pode ser aprendido por pessoas que chegam à idade adulta sem terem a mínima noção do que isso é e, sobretudo, para que é que “serve”?
A excessiva submissão a esta tendencial “tecnoautocracia”, que, no fundamental, pode conduzir-nos a novas e mais sofisticadas formas de autoritarismo, se não for oportuna e eficazmente acompanhada e “moralizada” pelo estruturante “pensamento crítico”, pode vir a tornar-se numa ameaça séria à nossa capacidade de sermos autónomos e verdadeiramente livres nas nossas decisões.
Por isso, a “Literacia em Leitura” é considerada, pela OCDE, uma competência fundamental: porque é pela leitura que podemos ascender a um novo nível de compreensão da humanidade de que somos feitos e porque “quem lê melhor tende a ler mais e essa leitura alimenta vocabulário, conhecimento e desenvolvimento cognitivo que, por sua vez, facilitam novas aprendizagens” (8).
Referências bibliográficas
(1) LEIRIA, Isabel; PEREIRA BASTOS, Joana. “Quebra nos resultados foi maior entre os alunos com mais recursos”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(2) OLIVEIRA, Daniel. “O que em nós é máquina”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(3) OLIVEIRA, Daniel. “O que em nós é máquina”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(4) OLIVEIRA, Daniel. “O que em nós é máquina”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(5) Entrevista a Andreas Schleicher, Diretor para a Educação e Competências da OCDE. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(6) TEIXEIRA, Vasco. “Ler é o melhor remédio”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(7) OLIVEIRA, Daniel. “O que em nós é máquina”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
(8) TEIXEIRA, Vasco. “Ler é o melhor remédio”. Jornal Expresso, 11 de setembro de 2026.
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